dimarts, 28 de desembre de 2010

Consellera d'Ensenyament. Irene Rigau: pedagogia i política

Irene Rigau, consellera d'Ensenyament

El President de la Generalitat ha nomenat persona d'ofici que coneix l'escola, el sistema educatiu i l'acció política parlamentària. Convé una direcció superior clara. Hem estat uns anys fent giragonses. No hi haurà més recursos amb caràcter general. Però mai havíem disposat de tants mitjans i potser podríem afinar més en el seu ús. Caldrà alguna redistribució i s'haurà de fer amb autoritat.

Ara Ensenyament.
Avui ja ha quedat clar a la premsa i a TV3. Efectivament, es retorna a Departament d'Ensenyament. Ben pensat, no és un canvi casual. Així ha de quedar clar:
L'ensenyament és feina específica de la institució escolar que alhora col·labora en l'educació i completa la socialització primària no acabada amb els menuts menors de 7 anys.
L'educació es feina de tota al ciutat, tota la ciutat per a educar un infant - escriví Platon a La República. En primer lloc la família i els veïns. En segon lloc els mitjans de comunicació que avui són el principal agent de socialització i també donen models educatius. I per descomptat, la institució escolar que consolida l'educació amb el coneixement, amb el saber fer i amb el saber estar amb un procés de socialització secundària.

El referent de l'educació és la cultura, conduir els petits infants , adolescents i joves al coneixement i pràctiques necessaris per a viure en societat (ensenyament bàsic), coneixements i pràctiques per al millor desenvolupament i realització personal (educació personalitzada), coneixements, estudis i descobertes per a l'acreixement cultural (cultura acadèmica). No hi pot haver contradicció entre les orientacions que històricament ha desenvolupat l'educació ben representades per: Homero (narrativa), Durkheim en la socialització; Platon, Spranger en la cultura acadèmica; Rousseau, Dewey en el desenvolupament natural i social. La pedagogia com a ciència fonamentada ha de donar normes d'acció per a integrar-les les tres de manera modular segons entorns i segons alumnes. La pedagogia es concreta en pedagogies, sistemes pedagògics. Però ja n'hi ha prou que cadascú faci el que se li acudeixi, o allò que va veure fer a una altra institució escolar, o, el que es pitjor i massa freqüent: allò que li van fer a ell quan era alumne.
Carme Alcoverro també avui es pronunciava per la pedagogia com a nucli de l'acció educativa o d'ensenyament; i els papers són necessaris però no més importants. (Avui 29.12.10) Martí Teixidó


Irene Rigau (Banyoles, 1951), llicenciada en psicologia, ha fet de mestra d'educació infantil i primària en algunes poblacions, d'inspectora d'ensenyament i de professora de la Universitat de Girona i de la Universitat Oberta de Catalunya. És membre del Consell d'Ensenyament des del 1980. Ha estat cap dels serveis territorials d'Ensenyament a Girona (1982-1986), secretària del Consell Escolar de Catalunya (1986-1989), sots-directora general de Formació Permanent (1989-1993) i secretària del Consell Interuniversitari de Catalunya (1993-1999). I fou consellera de Benestar i Família de la Generalitat de Catalunya (1999-2003). Des del 2003 és diputada del Parlament de Catalunya, on fa de portaveu de la comissió d'Educació i Universitats i de presidenta de la Comissió d'estudi de la situació de la política per a discapacitats.

Dins el Consell Nacional de Convergència és secretària d'Educació i Universitats. També és membre de l'executiva de CDC i del Secretariat Permanent.

Un dels envits més complicats de la nova consellera serà el de refer els ponts amb uns sindicats que ja han convocat sis vagues a l'escola pública. I haurà de continuar el desplegament de la LEC, i negociar els efectes que puguin tenir les darreres sentències del Tribunal Suprem espanyol, que ataquen el model de l'escola catalana. (VilaWeb 28.12.10)

dimecres, 22 de desembre de 2010

El Tribunal Supremo de España contra l'ensenyament en llengua catalana per a tots els petits infants de Catalunya

Tres sentències contra el model d'ensenyament de llengües a Catalunya després de més de vint-i-cinc anys d'immersió lingüística i de sentències anteriors que avalaven el model.

Està a la vista que cadascú diu el que li convé o el que convé en un moment determinat.

Nosaltres no entrarem en politiquetes de baix nivell i nul·la fonamentació científica i professional. Aquest no és un asumpte de juristes sinó de mestres i pedagogs amb fonamentació científica. D'altra banda, més de vint-i-cinc anys avalen. Els resultats de competència lingüística són baixos com ho són en tota la població espanyola. Costa poc veure que a France, Deutchland o Magyar (Hongria) els estudiants tenen millor domini de la llengua oral perquè ha estat un exercici exigent. No així a España amb la mala herència de l'escola de la dictadura (1939-1975) i encara n'arrosseguem el llast.

A Catalunya els alumnes que tenen un baix nivell d'aprenentatge en llengua castellana o catalana, el tenen també en l'altra llengua. És un problema de competència lingüística. Els qui assoleixen un alt nivell, l'assoleixen en les tres llengües: català, castellà i anglès. Els alumnes que no parlen català, tampoc parlen bé el castellà i ni diuen res en anglès.

Neurociència. Sabem que les llengües es localitzen al cervell segons l'ordre que són apreses i per proximitat. Una exposició a dues o més llengües de ben petits, fa que es desenvolupi una capacitat de discriminació ràpida i segura que fa que la persona pugui ser efectivament bilingüe. Sentim què diu el professor Morgado. "aprender una sola lengua es un error si lo que queremos es que se hable con perfección... salvo que queramos que una sea principal y otra secundaria"



Sociologia. A l'escola s'ha d'aprendre la lengua materna, no en el sentit personal, sinó la llengua materna del país. Justament els infants que en la seva família s'estimen en llengua castellana, són els que més necessiten la immersió al català per tal que sigui també la seva llengua. Això no comporta negar o anul·lar la llengua castellana familiar que es manté. Els infants que en al seva família s'estimen en llengua catalana, amb tota seguretat sentiran i aprendran el castellà atès que és ben present a la nostra societat. El país no és bilingüe, doncs una llengua domina sobre l'altra; és una situació de diglòssia. Declaració dels drets lingüístics.

Psicologia. Acollir l'infant amb la seva llengua però crear un entorn obert al llenguatge gestual i a la immersió a la llengua que no pot oferir la família. A Madrid o a Salamanca bé s'haurien de plantejar que els infants de parvulari sentissin també contes en gallec o en portuguès si no volen que els sentin en català. En moments de debilitat, per exemple quan un infant cau i es fa mal, l'hem d'atendre amb la seva llengua més íntima. Estudios de lingüística, L2

Cultura.Gust per les llengües. En àrees geogràfiques de diversitat lingüística, no es pot viure amb una sola llengua i l'escola ha de desvetlar el gust per totes les llengües. En el cas de Catalunya, es dóna una situació complexa que es converteix en una gran oportunitat; amb dues llengües romàniques pròximes, d'estructures comunes, si s'incorpora una tercera llengua, ja es poden entendre o llegir totes les llengües romàniques : francès, italià, portuguès, gallec, provençal i amb una mica més de temps romanès. I l'anglès s'aprendrà com a llengua de circulació arreu del planeta. però si a l'aula hi ha infants xinesos, magribins, senegalesos... tots els companys de classe sabran vuit o eu estructures de comunicació oral en xinès, amasih o àrab, saharolé o mandinga...

Catalunya no pot perdre el temps amb aquestes inconsistents parrafades formals que utilitzen la reclamació de tres ciutadans per a manifestos interessos polítics de dominació cultural. Aquests ciutadans en seran els més perjudicats. Si volen ensenyament en castellà se'ls farà perquè respectem les persones, i si arribessin a ser molts, podrien tenir escoles per a ells sols i són qui més hi perdrien. No els volem tant de mal.


A Catalunya hem d'acabar de conformar un model propi que esdevindrà referent mundial. No coneixem altre lloc on es donin les singulars condicions de Catalunya: dues llengües properes (català i castellà) en un entorn de llengües romàniques, amb ciutadans procedents de molt diversos països que s'han instal·lat a Catalunya i no han de renunciar a les seves llengües familiars. Tot això, adobat amb els recursos potenciadors de les TIC i l'accés telemàtic.

Vegeu el tema monogràfic de la Revista Catalana de Pedagogia, vol. 6, dedicat a l'ensenyament de les llengües. I en particular la proposta pedagògica:
L'Ensenyament de les llengües a Catalunya : cap a un model català romanístic amb anglès com a llengua franca
Teixidó i Planas, Martí

El model a explorar amb variants adequades a diferents situacions comporta el següents passos:
1. Parvulari (3-5 anys) llengua oral catalana, d'immersió als infants de familia de parla castellana o altra i algunes activitats en llengua castellana (conte, cançó, joc) n moments determinats de la setmana.
2. A 5 anys: dagnòstic de competència lingüística. Pronòstic i orientació pedagògica.
3. Alumnes amb alta competència lingüística: inicien la llengua francesa 1EP i 2EP. Alumnes amb ajustada o baixa competència lingüística: inicien la llengua anglesa.
4. Alumnes amb alta competència lingüística: inicien la llengua anglesa a 3EP i fan activitats de manteniment en llengua francesa.
5. Tots els alumnes fan llengua anglesa, a diferent nivell. Els alumnes amb alta competència després de quatre cursos finalitzaran 6EP amb un bon nivell de llengua anglesa, equivalent o superior al que assoleixin els alumnes que ho hagin fet amb sis cursos.
6. Conforme s'avança en anglès o en francès, els temes d'estudi de medi natural i social es fan en llegua catalana, emprant també documents en d'altres llengües i al final es garanteixen vocabularis i estructures de comunicació bàsica en català, castellà, anglès per a tots i atmbé francès per als que l'han cursat. Martí Teixidó


És lamentable sentir parlar Ernest Maragall: La sentència del Tribunal Suprem, doncs, com ja va fer la del Tribunal Constitucional, no anul·la ni obliga a modificar un sol precepte ni article de la normativa vigent catalana que segueix sent plenament aplicable.

No ha llegit, o no vol reconèixer o ens està enganyant. Les tres, les tres, sentències recullen la següent afirmació:

Como afirma el motivo y en contra de la doctrina del Tribunal Constitucional esa exclusión de hecho del castellano como lengua vehicular pervierte el modelo lingüístico establecido en la Constitución de conjunción lingüística o de bilingüismo integral de modo que se implanta un modelo de inmersión lingüística contrario al espíritu y a la letra de la Constitución.


Ernest Maragall era el conseller d'educació quan el Ministerio de Educación va decretar els mínims el 2007 que suposaven tantes hores de castellà com de català (la tercera hora de castellà). Va voler deixar passar el temps i no enfrontar-se amb el Gobierno de España, es va mirar de no autoritzar projectes lingüístics dels centres doncs o bé es sotmetia al decret de mínims o bé s'autoritzaven per escrit projectes lingüístics que prescindien de la imposició innecessària de més hores de castellà. Una posició de covardia.



A l'octubre de 2006 la Fundació Jaume Bofill va començar a publicar uns informes que van continuar el 2007 fent unes simplificacions que ja vàrem escriure que no aportaven res, solament justificació del pobre funcionament del nostre sistema escolar. Si no s pot aportar alternativa potser és millor callar, i malgrat tot aquesta institució té una prestigiada audiència. Entre els auditors o lectors hi ha el tribunal Supremo que ha trobat en el seus informes justificació.

De este modo, los castellanohablantes (el 59% de los escolares catalanes), obtienen peores resultados escolares que los catalanohablantes, como confirma un reciente estudio posterior al momento de la litis de instancia ("Equidad, excelencia y eficiencia educativa en Cataluña. Un análisis comparado", patrocinado por la Fundación Jaume Bofill). Los alumnos que hablan castellano obtienen una media de 40 puntos por debajo de los que hablan catalán. ¿A qué podemos atribuir esta manifiesta diferencia?. A diversas causas, en primer lugar al diferente nivel socioeconómico cultural. Pero, y aquí está el quid de la cuestión, si comparamos grupos homogéneos de nivel socioeconómico y cultural de castellano y catalanohablantes, la diferencia (el informe sólo proporciona datos respecto de la prueba de ciencias) se mantiene. Para el nivel bajo (80% castellano hablantes, 20% catalanohablantes) la diferencia es de 17 puntos; para el nivel bajo-medio (69%/31%), 12 puntos; para el medio-alto (56%-44%), 41 puntos; para el nivel alto ( 41%//49%, 20 puntos. En todos los niveles socio-económicos culturales, por tanto, la diferencia es notable. No podría ser de otra manera.



Ara podem fer declaracions i manifestacions però sabem que la majoria social del 10 de juliol proppassat afirmant el dret a decidir no es correspon amb la fragmentació partidista. La invitació a una acció unitària del cap de llista de la formació amb més diputats no ha estat recollida i cada partit ha de fer el seu paperet.


DECLARACIÓ INSTITUCIONAL D’ENTITATS CATALANES DE LA SOCIETAT CIVIL ORGANITZADA, AL VOLTANT DE LA SENTÈNCIA DEL TRIBUNAL SUPREM SOBRE EL MODEL LINGÜÍSTIC A L’ESCOLA CATALANA
La sentència del Tribunal Suprem discrimina els ciutadans i les ciutadanes no catalanoparlants a Catalunya
Les entitats sotasignats acollim amb sorpresa i decepció la sentència del Tribunal Suprem que, sens dubte, invalida el model d’immersió lingüística del sistema educatiu a Catalunya, tan valorat i seguit per d’altres comunitats plurilingües d’arreu del món.
Al nostre parer, es tracta d’una sentència absurda i desproporcionada, atès que no és fruit de cap conflicte lingüístic, ni sol·licitada per cap grup social, sinó únicament per tres particulars, i tenint en compte la història i els resultats positius de la immersió a l’escola catalana durant les darreres tres dècades. Es tracta, sens dubte, d’una sentència més política que jurídica, i esdevé un exemple més del que està essent un reguitzell d’agressions semblants, fruit de la interpretació restrictiva de la sentència del Tribunal Constitucional sobre l’Estatut.
Aquesta sentència arriba precisament en el moment en què l’Informe PISA evidencia que els estudiants a Catalunya tenen un nivell superior de coneixement i domini de les llengües que els de la resta de l’Estat espanyol.
Volem expressar la nostra profunda preocupació i alertar de les nefastes conseqüències que l’aplicació d’aquesta sentència pot comportar: la segregació escolar en funció de la tria lingüística i, conseqüentment, el trencament de la cohesió social. També la limitació de les oportunitats dels ciutadans no catalanoparlants a l’hora de viure i treballar a Catalunya, ja que el desconeixement de la llengua catalana impedirà la seva plena inclusió social.
Per tot això, protestem enèrgicament i cridem la societat catalana a organitzar-se per tal de donar una resposta adequada a aquest intent de genocidi lingüístic.

Podem fer alguna cosa més que declaracions o fer el ploricó?

Si no som capaços d'anar a la una i plantar cara a les imposicions irracionals i il·legítimes que han seguit a l'Estatut d'Autonomia de Catalunya de 2006 i tota la càrrega ens ve a sobre a partir d'aquest Estatut,

Proposo que el Parlament de Catalunya derogui immediatament l'Estatut de 2006 i reinstauri el de 1979. Amb aquest, seguiran essent vàlides les sentències del Tribunal Constitucional favorables a la Llei de Normalització Lingüística de 1983. Tot plegat, en educació ja havia estat tot dit i regulat. On calia avançar era en la justícia, en els mitjans de comunicació i en el comerç.

Si cal, el milió i mig de ciutadans e Catalunya que el 10 de juliol vam sortir al carrer, podem sortir a refrendar la derogació de l'Estatut doncs ja sabem que tampoc ens accepten la llei de consultes. Qué malament anem amb España!, com ens maltracta! Que ja no hi tenim amics? El divorci sembla inevitable.

dissabte, 18 de desembre de 2010

Festa de les Lletres Catalanes: cultura, aquest any amb infants. Molt bé!

La festa de la llengua catalana, cultura catalana. Una mostra d'elegància, creativitat i bona comunicació. Sense ostentació, amb recursos ajustats i la màxima participació humana. La paraula-cançó, la música-ritme i els impensables sons de la veu, tots amb recursos humans, aquesta vegada sense instruments i sense producció digital. I els infants, amb participació directa en una conjunció intergeneracional que hauríem de veure més sovint. Aquests infants, no ho oblidaran mai i van entrant en la societat amb participació; ja estan encarrilats i seran més lliures.

Vam viure un món precios. Perquè vull!
perquè tinc ja ganes de viure!
Després varem parlar. Perquè vull!
Perquè tinc ganes de parlar!
Vam volar pel món. Perquè vull!
perquè tinc ganes de volar!
Vam sentir un món nou. Perquè vull!
Perquè no m'agrada aquest!
I el vam veure millor. Perquè vull!
paraula d'Ovidi Montllor

Tenim la raó
contra bords i lladres
el meu poble i jo.
Salvàvem els mots
de la nostra llengua
el meu poble i jo.
A baixar graons
de dol apreníem
el meu poble i jo.
Davallats al pou,
esguardem enlaire
el meu poble i jo.
Ens alcem tots dos
en encesa espera,
el meu poble i jo.
paraula de Salvador Espriu


Els premiats... Quina senzillesa! Persones que han treballat la seva obra, agraïts pel reconeixement, disposats a continuar feinejant "a la mina" -com diu Ramon Solsona. Ningú es va mostrar competitiu ni orgullós d'ell mateix. (No hi estem gaire acostumats).

Premi Joan Profitós d'assaig pedagògic... desert. Una vegada més constatem que falta pedagogia, que no s'aprofundeix amb coneixement científic i filosòfic, que no es dissenyent sistemes d'intervenció per a l'educació. I així ens va l'educació, tothom en parla, tothom en sap... però falta coneixement aprofundit. Si la salut ha millorat molt és per la bona feina de metges i investigadors en medicina. Si l'educació ha de millorar... parlem menys i fem que mestres, professors i pedagogs sistematitzin al seva acció i realitzin la necessària investigació de mètodes i protocols d'intervenció. Els professionals no poden actuar com a aficionats.

Direcció artística intel·ligent de Joan Font. Cartell de Joan-Pere Viladecans. Però el disseny gràfic actiu formava part de l'escena: així podriem pintar sobre murs de ciment molts dels nostres estudiants avorrits. Presentació d'Òscar Dalmau, tal com és ell, amb estil i també amb algun apunt improvisat, directe.

Nit de Santa Llúcia a TV3

I tot plegat, auster, com convé en temps de restricció econòmica. La cultura val diners, efectivament, però no hi ha més cultura perquè hi hagi més diners. Els temps difícils són la oportinitat dels creatius, dels generosos i dels compromesos pel poble.

Els parlaments, mesurats i correctes. L'Alcalde de Viladecans, Carles Ruiz, va contribuir a la cultura amb un pensament clar. La Presidenta d'Òmnium, Muriel Casals, dignitat total amb imatge de senzillesa, paraula mesurada. I sí, algú havia de recordar la unitat del poble de Catalunya del 10 de juliol, tant de gent que familiarment parlava en català com de gent que parlava en castellà. La Presidenta del Parlament de Catalunya, Núria de Gispert, va donar més dimensió política a l'acte i va recordar que el 1980 Òmnium es preguntava si ja podia dissoldre's però que el President Jordi Pujol va tenir clar que la iniciativa civil havia de fer feina al costat de les institucions polítiques.

Una observació crítica. Cadascú anava amb el seu grup: periodistes amb periodistes, polítics amb polítics, escriptors, agrupacions territorials... Em sembla desaprofitar una oportunitat d'intercanvi, una ocasió de conèixer directament gent i activitat d'altres agrupacions i d'altres àmbits d'acció. Martí Teixidó

diumenge, 5 de desembre de 2010

Nous aires per a la política d'educació

Artur Mas, diputat electe i cap de llista per CiU ha estat entrevistat per la comunicadora directora de TV3 Mònica Terribas. És el candidat a president de la Generalitat de Catalunya. Ha respost amb decisió i sense dubtes. Prioritats immediates: 1 la situació econòmica i l'atur, 2 l'educació i el fracàs escolar, 3 el concert econòmic com a primer pas després de l'Estatut retallat.

Ha quedat ben clar que l'educació és un assumpte clau i urgent. No ens podem permetre aquests resultats d'un 31% d'alumnes que no es graduen perquè hi ha condicions perquè tot vagi millor. Va dir que si li demanen una llei o norma, hauran de proposar que en retirin altres dues que es poden derogar. Els metges han de curar la malalia i els mestres han d'ensenyar i no pot ser que es demanin tants papers que els ocupen massa temps. Anirem més bé si el proper govern deixa de voler lluïr-se fent lleis i reformes, cosa molt fàcil com deia l'editorial del Butlletí dels Mestres de 1 de novembre de 1935 (que ja vàrem reproduir fa uns dies) i impulsa accions per superar els obstacles: compensar les majors necessitats i girar les males voluntats. "Eliminar els factors sabotejadors i omplir de voluntat i intel·ligència"

Doncs es veu que el futur president te bon coneixement d'aquestes realitats que ja deu tenir estudiades amb els consellers o conselleres que formaran part del seu equip. Comencem bé.

A l'educació de Catalunya necesitem aquestes orientacions que ens duguin a la finalitat: que els joves ciutadans "surtin ensenyats", que hagin assolit els coneixements necessaris i molts més, els procediments i les habituacions , cadascú segons la seva capacitat i voluntat. Estem empatxats de llei, decrets i normes de tota mena que per via telemàtica es multipliquen i poden arribar en qualsevol moment. ¿O és que els mestres i professors no saben quina és la se va feina, i la seva professió? I si alguns no en saben prou, que s'ho estudiïn, que s'organitzin però més lleis i més accions generalitzades de l'Administració no fan sinó baixar les defenses pròpies, com un excés de medicació antibiòtica baixa les defenses de l'organisme.

A veure si després de tantes avaluacions, tantes auditories, tants plans estratègics, tants plans de tota mena, tants programes d'innovació... arribem al nucli: a l'activitat d'aula on el mestres i professors ensenyen i han de guiar l'aprenentatge; on els alumnes han d'aprendre. Això és l'únic que justifica tot el sistema i finançament de l'educació i, repeteixo, amb tantes ocupacions, en general no hem arribat a l'aula, a la producció d'ensenyament-aprenentatge. MTP



Ara hem de procedir empíricament, des de les pràctiques pedagògiques. La normativa escrita està molt clara. La fonamentació teòrica ha estat insuficient. S'ha difós per normativa legal i s'ha volgut complir sense entendre. Hem passat dels objectius generals, específics i operatius (1970) a l'avaluació inicial, formativa i sumativa (1984), als objectius de capacitats i conceptes, procediments i actituds (1990), als indicadors, avaluació interna, externa i de sistema (1997), a les competències bàsiques (2006). Al fons de tot això hi ha pedagogia cert però, s'ha entès? I si no s'ha entès, tot és retòrica i es passa d'una a l'altra oblidant les anteriors. Hem quedat emborratxats: mestres, professors, directors i inspectors parlem i parlem; cadascú hi diu la seva; cadascú descobreix, inventa, innova... pèrò s'ha estudiat molt poc el sòlid patrimoni dels sistemes pedagògics del segle XX i el bon camí fet en els períodes de renovació pedagògica a Catalunya.


La primera renovació pedagògica catalana (1898-1923 i 1931-1939). La segona renovació pedagògica, no institucional, inicialment clandestina i sempre voluntària, (1965-1980) amb la Coordinació escolar (aapsa) i de mestres per la renovació pedagògica de la institució Rosa Sensat i de professors del Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya i Balears amb les escoles d'estiu. Ara cal obrir la tercera renovació pedagògica, la que ha d'arribar a tota escola, institut i col·legi sense més normes legals. En tenim prou i de sobra, són adequades però no les hem aplicat, implementat, més que limitadament a alguns centres i durant el temps que hi ha hagut els professionals que les conduïen amb seguretat pròpia. Amb cinc anys podem posar a to la major part d'escoles i instituts públics perquè tenim professionals molt preparats però desaprofitats que han de passar al davant per liderar la pràctica pedagògica, explicar-la i fonamentar-la. On no hi siguin s'hi han de posar.



CONCEPTE D’UN ENSENYAMENT ORGANITZAT

——————

LES POSSIBILITATS. — I

En ordre a les possibilitats, imaginarem per un moment que tots els instruments de govern estan a la nostra ma...

És evident que per donar un sentit d'organització a l'ensneyament, com a cosa prèvia, començaríem per resoldre tant com és pogués tots les qüestions d'organització externa:... nombre d'escoles... nombre d'alumnes que cada mestre pot bonament ensenyar... edificis i material... serveis de tipus social... que necessiten principalment mitjans econòmics i voluntat...

... matar tot el que signifiqués abús o injustícia: el falsejament de la llei, l'incompliemnt dels deures i, sobretot els règims que en el fons són d'excepció i de privilegi a favor de classes determinades.

Aquestes providències... no arriben a l'entranya de l'organització docent... l'organització vital de la cultura que s'encarna en les institucions i en els individus i constitueix el nervi i la substància de la vida del país. No són mesures estrictament i específicament docents o culturals; són normes generals de bon govern, de bona policia, de bona administració, aplicades a l'ensneyament com a qualsevol altre ram de la vida pública.

Butlletí dels mestres, Núm. 133, 1 d'octubre de 1935.



CONCEPTE D’UN ENSENYAMENT ORGANITZAT

——————

LES POSSIBILITATS. — II


La qüestió no és únicament crear escoles, construir edificis i pagar bé els mestres, sinó aixecar el nivell de cultura. Amb els millors edificis i els mestres ben pagats hi pot haver un nivell de cultura baix. Però insistim-hi encara, què vol dir aixecar el nivell de cultura? Es podria entendre en el sentit de resoldre un tipus mitjà de cultura per a tothom. Però també es podria entendre en el sentit de crear avançades de cultura: nuclis poderosos dels quals sorgeixin els grans creadors, els grans pensadors, els grans savis que garanteixen el que en un país val més que tot, ço és, la independència, la personalitat cultural... Un bon nivell mitjà de cultura és susceptible de provocar la fomació dels nuclis d'avançada amb els seus savis i creadors, i viceversa, la creació artística i científica ha de repercutir en totes les capes socials i ha de contribuir, per tant, a aixecar tots els nivells. Nosaltres... les voldríem totes dues...

Com actuaríem, doncs, per a obtenir resultats ràpids i eficaços? Cercaríem el que podríem anomenar les claus de comandament... pensaríem a aixecar i millorar la Universitat... Caldria només vigilar en la millora de la universitat, a part de tota altra cosa, el mecanisme d'ingrés... la millora de la tasca universitària i la de l'ensenyament secundari que la precedeix, i en una segona fase, la de tot l'ensenyament primari.

Butlletí dels mestres, Núm. 134, 15 d'octubre de 1935.



CONCEPTE D’UN ENSENYAMENT ORGANITZAT

——————

LES POSSIBILITATS. — III


En ordre a l’actuació externa, sempre en la hipòtesi de tenir a mà tots els ressorts del govern, nosaltres obraríem amb molta parsimònia. Per això en la nota anterior accentuàvem l’esment en la recerca d’aquell ressort més eficaç.

Modificacions de plans, canvis de mètodes o procediments, de la Gaseta estant se’n poden fer molts. A qualsevol indret on fixi la mirada en el camp bastíssim de l’ensenyament, el ministre que es vulgui lluir sempre hi podrà dir alguna cosa. Però d’aquest desplegament d’aparell erudit o tècnic en l’esfera legislativa, a l’eficàcia real en el terreny pràctic, hi ha un bon tret.

No sabem que cap ministre hagi fet una experiència, al nostre entendre, del millor govern, del govern autèntic: l’experiència de veure fins on pot rendir un mal pla quan s’eliminen els factors sabotejadors i s’omple de bona voluntat i d’intel·ligència. El batxillerat de 1902, i els que el segueixen no vénen a ésser unes combinacions diverses de noms semblants? El que cal abans de tot és que sota el nom hi hagi la cosa, és a dir, l’ensenyament de veritat amb tots els elements, entre ells el mestres capacitat i complidor dels seus deures científics i docents, no únicament davant l’administració, sinó també davant la pàtria autèntica id el noi que és a la vegada la pàtria i la humanitat.

I aquest contingut no neix en la Gaseta ni en els projectes dels ministres, neix de la voluntat dels individus. L’incident del Quixot en el capítol de l’illa de Baratària, aquell delinqüent condemnat per Sancho a dormir a la presó, que diu que no hi dormirà, és una gran lliçó de bona política.

Nosaltres doncs, no tocaríem més que aquells ressorts que dins un procés més o menys llarg de convenciment o d’adaptació obliguessin els individus a moure’s i a millorar-se i a millorar el propi treball espontàniament, sense la qual cosa no hi ha cap reforma amb contingut veritable i que sigui, per tant, de veritable eficàcia.

Butlletí dels mestres, Núm. 135, 1 de novembre de 1935.



CONCEPTE D’UN ENSENYAMENT ORGANITZAT

——————

LES POSSIBILITATS. — V


Tenim només absoluta fe en les directrius profundes que són les directrius morals. No creiem que n'hi hagi prou d'organitzar externament associacions i comitès per a fins concrets, suposem per a l'ensenyament de la llengua materna, per al foment de les ciències, per a la reforma universitària, per a la creació d'escoles, etc., etc. Creiem només en el rigor moral com a substrat de tota organització possible. El rigor moral capaç d'informar primer els individus un a un i després les col·lectivitats que aquests individus integren. És a dir, nosaltres creiem que si no es produeix a la base una exigència extricta en matèria de cultura; si cada un de nosaltres no és exigent amb ell mateix rebutjant tota simulació en l'aprenentatge escolar en totes les seves manifestacions; si d'una vegada el saber positiu no es posat per damunt de les aparences de saber a què condueix el règim docent actual, si cada un no s'aplica en matèria d'estudis aquesta censura rigorosa i conscient, no creiem que hi hagi possibilitat humana d'aixecar des de fora el nivell cultural del país.

Butlletí dels mestres, Núm. 137, 1 de desembre de 1935.


Editorials de portada atribuïbles a Eladi Homs (segons l'estudiós investigador Jordi Verrié)

Butlletí dels mestres, Publicació del Consell de Cultura de la Generalitat de Catalunya.



No afegiré cap comentari. M'he limitat a rellegir i seleccionar els paràgrafs més il·lustradors. Sorprèn que això sigui de 1935 i tingui tant de valor actualment. I els posicionaments que feien són directes i no es presten a entreteniments. Cal esperar que així ho faci el nou govern de Catalunya. MTP


Accions que poden donar un canvi d'orientació

Hem apuntat que hem de procedir empíricament, des de les pràctiques pedagògiques.

Cada escola, cada institut, ha d'analitzar la seva situació, necessitats i possibilitats. A cada cicle, equip docent o departament cal posar al davant el professional que pugui aportar major seguretat: saber pràctic docent i saber fonamentat científicament (la raó habitual "ens va bé", no és suficient). La direcció escolar distribuïda ha d'assegurar la direcció pedagògica i si no pot, demanar una incorporació externa. La inspecció d'educació ha d'estar present als escenaris escolars exercint la supervisió i assessorament en coequip amb la direcció i els docents. Pel principi de compensació, caldrà que es doni prioritat i més temps de dedicació als centres més fràgils.

El professorat haurà de dedicar més temps a elaborar recursos didàctics que a discutir assumptes. La productivitat interna del centre es multiplicarà a escala si es dissenya un mapa o taula de propostes didàctiques elaborades o propostes didàctiques necessàries que es posen en un fons cooperatiu gestionat pels centres de recursos pedagògics, ara teledigitals. Amb compromisos personals d'elaboració s'aniran cobrint buits.

Cal fer grups d'anàlisi i discussió de les pràctiques pedagògiques sense perdre'ns en paraules. Mira que ho tenim fàcil avui! Enregistraments directes d'audiovideo començant pels docents que poden aportat millor modelatge. La sessió d'equip pedagògic consisteix en contemplar, analitzar, fonamentar i discutir variables segons situacions diferents. Els millors documents del centre... a la xarxa digital (restringida) cooperativa intercentres.

La inspecció com a supervisió i assessorament extern pot aportar nous elements, donar a conèixer d'altres experiències i lliurar llibres d'un fons pedagògic prèviament seleccionat per a estudi i ús dels docents. El Departament d'Educació pot fer compres periòdiques de llibres que es vagin distribuint a través de la inspecció o a sol·licitud de docents als centres de recursos pedagògics.

Un altre vessant de les reunions de treball de docents s'haurà de centrar en l'estudi de casos d'alumnes, propostes d'intervenció i revisió del procés. Els casos més il·lustratius, sense identificació, poden ser escrits posteriorment per a extensió d'aquesta metodologia d'anàlisi professional. Es pot canalitzar a través dels assessors/es pedagògics dels centres.

Si el Departament d'Eduacció decideix editar fulletons explicatius s'han de posar a disposició del centres que els podran lliurar a les famílies dins els seves reunions periòdiques o entrevistes. (Els costos de la tramesa generalitzada per correu a les famílies han estat pura imatge i no han aportat benefici a l'acció de la institució escolar).

Zones educatives. Establertes per la Llei d'educació de 2009 atenent a criteris de proximitat coresponsabilitat, identitat, oferta equilibrada d'activitats. Queden clarament vinculades al territori i s'han d'acordar amb l'administració local o ajuntament. En els municipis grans la zona educativa ha d'incorporar el projecte educatiu de ciutat que ja poguessin tenir i s'aparta de la finalitat fer zones de dos o tres municipis amb identitat pròpia i diferenciada. Seria fer subdireccions territorials, un grau administratiu més que no aportaria res de nou. Altra cosa és entre municipis petits de comarques rurals que es poden identificar amb un projecte comú.

Plans d'Autonomia de Centre i Programa de Qualitat i Millora Contínua dels Centres. Són accions impulsades en els darrers cinc i deu anys. Són molts els centres que han millorat considerablement al seva organització i valoren la formació rebuda per documentar les accions de manera clara i sistemàtica. Amb tot, es tracta de sistemes amb rendició de comptes i auditoria externa que es fan sobre documents. Les pràctiques pedagògiques a l'aula, la relació educativa i el clima de motivació i activitats d'aprenentatge propis de l'empresa educativa no arriben a entrar-hi. Així mateix una polarització per la millora dels resultats desvia l'atenció dels processos educatius que són els que caracteritzen l'empresa educativa. Martí Teixidó