L’escola rural. Grandesa i incertesa. Per aprendre.
 |
| ZER El Montsec. Sortida a Les Avellanes |
La grandesa: l’educacó integral personalitzada arrelada al medi
La grandesa de l’escola rural comença perquè és la institució de cultura als petits pobles. Avui no en veiem tant el valor perquè s’han multiplicat les possibilitats de transport i per accés a la informació amb el digital. La grandesa de l’escola rural de fa anys quedava lligada a la grandesa del mestre o la mestra per la seva cultura. Certamen, també hi havia mestres que no ho acreditaven. El mestre o la mestra, potser massa aïllat al poble, parlava amb la gent o llegia a la casa adjunta a l’escola i així desgranava coneixement, gust per la lectura o informació actualitzada (ja, amb ràdio i televisió) als alumnes i als vilatans amb qui conversava. Alguns mestres feien hort i demanaven consell als pagesos coneixedors de les estacions i del clima.
L’escola rural té grandesa, avui encara, perquè la relació educativa és intensa i completa. La mestra pot conèixer bé tots els infants, cadascun pel seu nom, a tarannà i família. Així es pot desenvolupar una educació personalitzada. I l’educació la fan els alumnes més grandets amb els més petits i aquests tenen model directe d’ells que segueixen les orientacions del mestre i les normes de funcionament conjunt
Tot això sembla referit a l’escola amb un sol mestre i calia que fos persona molt formada i ferma. Quan ja eren dos mestres, una dona per a noies i un home per a nois, establien col·laboració, intercanviaven materials i feien accions conjuntes. Quan els ho van permetre van conjuntar nens i nenes fent grup de petits i grup de grans essent els dos mestres, mestres de tots els alumnes.
No he descrit això per romanticisme, sinó per extraure’m valors i formes organitzatives que no s’han de perdre en una escola gran. Bé que en conec les misèries des que vaig ser destinat a un poble, el nom del qual no diré. Quatre mestres. La mestra del poble ja sortia abans de les 12 h perquè havia d’anar a donar menjar als porcs de la seva granja. El mestre director, que sols parlava castellà, hi estava molt bé amb la seva família a la casa de mestre, tenia l’extra de la venda dels llibres de text i sortia puntual per anar al club de tennis. Una mestra, una religiosa que estava revisant la seva pertinença a l’orde. I el mestre jove, de Barcelona, a 80 km, que feia algunes nits a la fonda, carregat de propostes que havia recollit a les escoles d’estiu. Cap possibilitat ni pensament de fer feina d’equip.
Cal conservar els valors de l’escola de poble i no perdre’ls. Hem vist com quan de quatre mestres o cinc s’ha incrementat a sis o nou, s’ha passat a una organització per edats, per nivells. S’han perdut molts dels avantatges d’una escola petita. És millor tenir dos grups de cicle inicial de primària que tenir un primer i un segon; per a tot, però especialment per a la lectura. És millor tenir dos grups d’infants de 9 a 11 anys que no tenir un 6è de primària amb sis, un 5è amb dotze i un 4t amb setze. Dos grups de setze amb tres mestres és condició excel·lent. Per al model d’educació escolar, col·lectiva cal tenir una massa crítica. Setze o vint està bé, vint-i-cinc està millor però avui ha de ser amb dos mestres. Els grups massa petits, empetiteixen el mestre que perd dinamisme.
L’Escola de Sant Martí de Tous, avui amb nom Cérvola Blanca, tenia quatre mestres, i el Consell Escolar iniciat el 1985 s’obria a ser el Consell de Cultura del poble incorporant d’altres entitats: Caramelles, Agrupament Escolta, Parròquia, Unió Esportiva, Associació Amics SMT, Casal i Cine. Efectivament, l’escola del poble és casa de cultura i universitat i pot integrar tothom.
La incertesa: baixa continuïtat dels mestres
La grandesa de l’escola de petit poble, a vegades força aïllat de la gran ciutat, ha quedat anul·lada per la incertesa. S’ha mantingut on hi ha hagut mestres estables, períodes de cinc anys o més, però massa sovint hi ha hagut canvis al final del curs, o al següent. El mestre no ha acabat de ser un vilatà culte que coneix bé alumnes, famílies i dinàmiques del poble. D’altra banda, amb el sistema funcionarial de carrera docent amb punts, molts pobles s’han proveït amb mestres que hi anaven d’ofici, sense haver-ho escollit. Sovint han esta mestres joves, recentment titulats, sense una experiència consolidada. En l’edat jove, amb professió però també en edat de fer un projecte de vida personal i familiar es fa molt difícil poder fer bé una feina nova, amb pocs col·legues, potser faltats d’experiència i en les mateixes condicions.
La gestió de l’escola rural correspon a l’Administració educativa i a l’Administració local. No s’ha de veure com una escola petita que no pot ser gran pels pocs alumnes. No s’ha vist la grandesa educativa i cultural com per gestionar-la de manera pròpia, no adaptada del procediment general. Coneixent el diagnòstic de la incertesa podem pensar una regulació adequada. En part s’ha fet amb la creació de les Zones Escolars Rurals (ZER). És la proposta que jo vaig fer al Congrés d’Escola Rural de 1983 a Sant Pere Pescador on m’hi va delegar la Inspecció d’Educació de Barcelona. Jo ja havia iniciat l’agrupació de les escoles de Copons (2u.), Prats de Rei (2u.), Castellfollit de Riubregós (2u.) i Sant Pere Sallavinera (1u) a l’Anoia. Era un inci de treballar cooperativament, sense treure els infants dels pobles i aconseguir que s’assignessin mestres d’increment amb especialitat com en una escola gran.
Les Zones Escolars Rurals, en alguns llocs han millorat molt l’educació dels infants amb els recursos personals incrementats. No en tots. Fa tres cursos preguntava a dues mestres d’una escola amb onze infants per l’educació física i la música i em responien que es feia el dia que hi anava l’especialista. I no cal que parlem de l’anglès doncs no es veia res a l’aula. Vaig participar en una caminada de l’escola amb les famílies a la riera; bon ambient, però cap observació de plantes, cap cançó. Els adults, guiats per una mare, sí que vam fer exercicis vestibulars i interoceptius. Vaig cantar “Ribera dolça i lenta, on vas avui matí...” veient els infants animats a cantar. A l’escola cal cantar cada dia i enriquir el saltar i parar amb jocs i danses i això ho ha de fer tot mestre.
Que el mestre o mestra sigui fill del poble o de la contrada fa l’escola més estable però no és suficient. No és suficient si el mestre es queda al poble que coneix, si no ha tingut més experiència, i es queda en la seva zona de confort evitant les complicacions d’una escola gran.
Una adequada regulació de l’escola rural.
 |
|
ZER La Parellada. Escola Cabra del Camp on es mostra aprenentatge. |
Potenciar les Zones Escolars Rurals per tal que els mestres se sentint participants d’un equip de mestres. El Departament d’Educació ha afavorit molt l’escola rural en els darrers anys, especialment amb les ZER. Les plantilles són molt generoses Exemple: ZER El Montsec, 137 alumnes amb 20 mestres). Les ràtios alumnes /mestre són arreu entre 7 i 10. Tenen una direcció conjunta amb mestres especialistes itinerants. Estan ben equipades amb materials, recursos tecnològics actual i espai web preformatat a la Xarxa Telematica Educativa de Catalunya (XTEC) per desenvolupar-lo amb iniciativa pròpia.
La ZER constitueix un claustre de mestres conjunt de tres o cinc escoles. Analitzant els webs ja es veu si hi ha projecte comú o si hi ha prou unitat; queda palès que depèn dels mestres de cada escola, Així mateix, mostren moltes activitats festives i celebracions i no es percep com es realitza l’activitat d’ensenyament aprenentatge. En alguns casos, hi ha pocs infants al poble i encara la meitat van a escoles d’una altra localitat, evidentment privades-concertades.
|
|
En general no s’ha arribat a una consolidació de les escoles rurals i la constitució de ZERs i dotació de plantilles no es tradueix en excel·lència arreu. D’entrada, la direcció correspon a un dels mestres. Garantir una direcció pedagògica seleccionda que aporti coneixement i iniciativa contribuirà a la formació dels mestres i a que totes les escoles locals es centrin en l’ensenyament-aprenentatge com a primera finalitat.
Garantir una estabilitat de mestres afavorint que hi vagin voluntàriament. Evitar que s’hi vegin forçats els primers cinc anys d’exercici. Incorporar en la condició de funcionari docent el deure de servir l’escola rural entre els anys sisè i quinzè, si és necessari. El mestre ho ha d’acceptar prèviament com a part del seu compromís professional per comptes del model actual de concurs de mèrits per a la provisió de places que deixa l’escola rural desprotegida. (Proposta que ja vaig fer el 1978 en un seminari de l’ICE-UB s’bre l’accés desl mestres a l’escola). Els mestres poden organitzar al seva vida familiar i anar a viure a un poble cinc o set anys quan es tenen fills petits pot ser ben favorable. Avui, amb les noves possibilitats del digital es redueixen les dificultats d’aÏllament per viure a major distància.
Una condició derivada és que el mestre, amb família si és el cas, ha de disposar d’habitatge cedit. S’han perdut els cases-habitació del pobles que era el que més afavoria l’estabilitat. Correspon als ajuntament proporcionar una casa o habitatge sense càrrec econòmic per al mestre. Pot ser atractiu anar a ser mestre i viure cinc o deu anys en un poble si no has de gestionar dos canvis d’habitatge amb despeses addicional. Si no hi ha habitatge al poble, caldrà una indemnització per trasllats amb càrrec, a parts iguals entre, a l’Ajuntament i l’Administració educativa per l’excedent d’una distància raonable, posem quinze quilòmetres. (Exemple. Mestra de Lleida, destinada a Tartareu, ZER Montsec, 8 alumnes, 1 mestra, 49km. Correspon casa o bé 34km x 2 x 21dies/mes > 1.428km x 0,3 > 428 €/mes d’indemnització).
L’escola gran de ciutat pot aprendre de la petita escola de poble
La deixadesa de les escoles de poble als anys 1960s i les dificultats de cobrir les places (hi havia encara mestres idonis, persones sense títol de mestre) va fer importar el sistema americà d’Estats Units. Concentracions escolars i transport escolar. Es transportaven els alumnes a un col·legi de classes graduades fins a completar grups quaranta o més alumnes, un mestre per classe i aprenentatge de recepció uniforme. No va mostrar major funcionalitat i els anys 1980s es va tornar a preferir l’escola del poble. Els alumnes transportats acostumaven a anar a un col·legi gran i quedaven com diferenciats, eren els de pagès o de veïnats distants i no podien establir relacions en temps informal amb companys del poble. D’altra banda potser havien fet una hora de viatge somnolent fins arribar a l’escola a les nou del matí. Després d´anys, d’alguns accidents escolars, d’algun alumne que no havia baixat a la parada adequada, es va establir que hi havia d’anar un adult acompanyant.
Potser l’Administració va tornar a promoure l’escola del poble per raons econòmiques però un motiu més important que hem de valorar els docents és la personalització de l’aprenentatge. Al gran col·legi es donava per descomptat que tots els alumnes havien de fer el mateix. A l’escola del poble amb infants de diferent edats es tenia molta feina per atendre els diferents nivells. Alguns mestres es trobaven desbordats. D’altres donaven encara més sentit a la seva professió de mestre. I coincidia que mares i pares tenien tota la confiança en la mestra o el mestre. I els pares contents que tenien hort duien als mestre productes del temps: mongetes, escaroles, carabassons, patates, pomes, ous, vi...
Esmentaré el cas de l’Escola de Santa Maria de Miralles (Anoia), un llogaret rural format per cases de pagès Escola i Ajuntament en una cruïlla de carreteres. Ho faig en reconeixement a la seva mestra Emília Soler Estalella que vivint a Igualada (a 17 km) devia fer més de vint anys que era mestra de l’escola i puntualment cada dia hi era a les nou del matí fins passades les cinc de la tarda.
L’escola, d’aula única, amb un petit espai contigu d’extensió, acollia vint-i-vuit alumnes d’entre quatre i catorze anys. L’Emília, ella sola, quan arreu es reivindindicava la reducció de ràtios. Vaig observar el bon ambient, i ambient de treball escolar. La mestra atenia un grup de cicle mitjà, uns pàrvuls manipulaven i xerraven, uns més grans feien exercicis d’àlgebra autònomament però ajudant-se i unsmitjans feien llegir als petits. Tots en el mateix espai i obert a l’espai contigu on es llegia. Quina tranquil·litat! Arribats a migdia, la mestra escalfava la carmanyola dels que ho necessitaven i els atenia durant tot el dinar. Una mare venia a dur fruita per a tots.
La mestra va estar tan ocupada amb els alumnes, que
jo, supervisor de la Inspecció no vaig gosar interrompre. Quan vam poder parlar
en acabar l’activitat escolar, volia expressar-li el meu reconeixement però em
va demanar de parlar ella primer. Estava com espantada, però s’explicava amb seguretat.
M’havia de dir que, potser havia fet dues il·legalitats. (?) Ella amb
cinquanta-cinc anys no es veia en condicions de fer l’educació física i havia
cercat una instructora jove que la feia molt bé un dia a la setmana. D’altra
banda, -em va dir- tenia el francès rovellat i no l’hagués ensenyat bé i va
llogar una professora. Evidentment la preocupació era que les despeses les
pagaven les famílies.
Què li havia de dir jo, inspector? La llei està feta per regular les situacions. Hi havia una necessitat no resolta i la mestra, per comptes d’inhibir-se o reclamar a l’Administració una solució que tots sabíem que no donaria, havia pres decisions responsables i eficaces. Solament calia saber si als pares se’ls havia informat bé i si es feia sense coacció resolent els casos dels alumnes que no poguessin pagar les quotes. Estava ben fet, les mares ben informades i avalant-ho. La mestra em va confiar que un alumne no ho pagava i que ho treia de l’assignació de l’escola. Ho vaig avalar del tot.
Un dia de l’any feien una festa amb teatre. El dia escollit era el 5 d’abril, pel sant de la mestra Emília. Però era un dinar tots junts amb les famílies i una ´performace´ de teatre a la tarda en la que havien col·laborat fent el vestuari, els decorats i l’escenografia. La mestra Emília sabia pintar molt bé i l’expressió plàstica era una marca de l’escola. Una organització excel·lent. Tres obres, segons edats, ben escollides, que evidenciaven com s’havia treballat el llenguatge, la dicció, l’expressivitat i la gesticulació. No era festa de galeria, era activitat pedagògica feta i es mostrava el resultat. Les mares i pares se sentien cofois. Jo mateix, vaig quedar tant admirat que l’any següent hi vam anar amb el director territorial d’ensenyament que va felicitar la gran mestra.
Vaig oferir a la mestra, si ella així ho volia, d’incrementar la plantilla amb un altra mestra atès el nombre d’alumnes i diferència d’edats. Així també es podria atendre l’educació física i el francès. Amb molta correcció, em va dir que preferia seguir ella sola i així ho vaig admetre. Passat un curs va ser ella qui em va dir que potser sí, que una altra mestra, doncs es sentia gran. Vaig gestionar que poguéssim proposar persona d´acord amb ella. La burocràcia administrativa no ho va permetre. Va ser nomenat un mestre i m’hi vaig entrevistar tot seguit per preparar bé la incorporació. Vaig fer mediació en la redistribució de tasques, sempre donant preferència al criteri de la mestra i procurant que el nou mestre ho acceptés bé. Durant el curs, no hi va haver conflicte, i les persones es van respectar però hi havia massa diferència i el mestre jove veia la gran mestra, tradicional. No vaig aconseguir afavorir la simbiosi. (Cursos 1982-1986)
L’escola de ciutat, l’escola gran que avui ha disminuït aquell alt nombre d’alumnes per classe, ja pot fer una activitat diversificada i el mestre pot atendre personalitzadament cada alumne.
La continuïtat del mestre dos o tres cursos ho fa més possible. Conjuntar en una classe alumnes de dues o tres edats consecutives elimina la competició. Els infants es vinculen als de la seva edat la major part del temps però saben ser grans amb els petits i acceptar indicacions dels grans. És millor un grup-classe de cicle o de tres edats (3-5a, 6-8a, 9-11a) organitzats en comunitats com va començar fet l’Escola El Martinet de Ripollet (2005). El mestre pot seguir amb els alumnes tres cursos però no ho fa sol atès que en tallers i projectes es fan diferents agrupacions. L’equip de cicle és com una petita escola rural. L’Escola Els Pinetons de Ripollet es va construir amb 27 classes per necessitats urgents d’escolarització, un excés. El director Carles Gràcia la va organitzar com tres escoles: Infantil, Petits, Grans, amb màxim de 225 alumnes cada una. No s’hi veia massificació doncs funcionaven com tres escoles.
Cal abandonar definitivament el model de l’escola de la instrucció uniforme, totalment graduada, fraccionada en matèries d’estudi. No s’ajusta a les necessitats dels alumnes, no interessa a molts d’ells, i es ben possible d’organitzar-se per comunitats, per projectes, per petites escoles de cicle. Sabíem del seu valor a l’escola rural, però ho han assajat escoles de ciutat. Els mestres coneixen bé tots els alumnes; els alumnes coneixen tots els mestres. Tot el clima d’escola canvia, l’ambient de treball és continu i desapareix la competició inherent als sistema instruccional uniforme que es va fer segons el model militar. Si afegim la diversitat de recursos i de fonts d’informació que tenim avui, podem diversificar. Hi cap la comunicació oral i la lliçó magistral, i els llibres de text pedagògicament dissenyats, i els projectes i tallers, les simulacions i dinàmiques de grup i amb el digital, l’accés a tota informació que amb l’educació, acció dels mestres, es converteix en coneixement personal.
Propostes de millora diversificades segons escola rural o urbana
Alumnes i aprenentatge
· Aprofundir en les agrupaments d’infants de diferents edats en una situació conjunta motivadora i personalitzant aprenentatges segons l’estadi evolutiu dels alumnes. Escola petita.
· Anar deixant els agrupaments de nivell i fer agrupaments de cicle o de comunitat en una situació motivadora potenciant l’aprenenattge de petits a grans. Escola gran.
· Organitzar l’activitat per centres d’interès (motivació), per projectes globalitzats (creativitat) o àmbits de coneixement (interdisciplinarietat), tallers projectius (manipulatius) per a uns aprenentatges competencials.
Mestres / professors i provisió de places
· Iniciació de l’exercici professional docent en escola amb equip de mestres consolidat, garantint la continuïtat de tres a cinc anys, fent equip amb un docent expert.
· Experiència intensa exercint opcionalment o per necessitats de provisió en escola petita amb estabilitat de tres a deu anys.
· Assessorament i treball en equip amb mestres que s’inicien: observació i coneixement dels alumnes, adequació dels formats d’aprenentatge i accions d’oriencaió a famílies i a adolescents.
· Conèixer el deure de servir l’escola rural en cas de necessitat podent fer opció entre el 6è i el 15è any de servei segons el directori de vacants per proveir.
Admnistració educativa i municipal
· Garantir la direcció pedagògica a càrrec de mestre o professor amb formació d’aprofundiment en ciències de l’educació i ciències pedagògiques. Especialment a les escoles petites i poc consolidades.
· Provisió de places rurals amb mestres amb exeriència de cinc anys o mínim de tres. Confegir un directori de places que no es cobreixen voluntàriament. Donar-lo a conèixer a mestres amb compromís de deure de servei per tal que puguin fer opció voluntària entre el 6è i el 15è any d’exercici.
· Garantir habitatge en pobles aÏllats o bé assignar quantitat per rescabalament per despeses de viatge segons distància excedent de quinze quilòmetres.
· Avaluar el servei docent a l’escola petita de poble i atorgar reconeixement administratiu especial a efectes d’opcions dins la carrera docent.
El conjunt del sistema escolar assolirà més eficàcia i qualitat si trobem formes d’articulació positives entre escola gran o urbana i escola petita o rural. La professió docent ha d’abastar amb visió integral i evolutiva dels sis als setze anys i es completarà amb especialitzacions d’infantil, batxillerat o professionalització.✋
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada