L’escola rural. Grandesa i incertesa.
Per aprendre.
 |
| ZER El Montsec. Sortida a Les Avellanes |
La
grandesa: l’educacó integral personalitzada arrelada al medi
La grandesa de l’escola rural comença perquè
és la institució de cultura als petits pobles. Avui no en veiem tant el valor
perquè s’han multiplicat les possibilitats de transport i per accés a la
informació amb el digital. La grandesa de l’escola rural de fa anys quedava
lligada a la grandesa del mestre o la mestra per la seva cultura. Certamen,
també hi havia mestres que no ho acreditaven. El mestre o la mestra, potser
massa aïllat al poble, parlava amb la gent o llegia a la casa adjunta a
l’escola i així desgranava coneixement, gust per la lectura o informació
actualitzada (ja, amb ràdio i televisió) als alumnes i als vilatans amb qui
conversava. Alguns mestres feien hort i demanaven consell als pagesos
coneixedors de les estacions i del clima.
L’escola rural té grandesa,
avui encara, perquè la relació educativa és intensa i completa. La mestra pot
conèixer bé tots els infants, cadascun pel seu nom, a tarannà i família. Així
es pot desenvolupar una educació personalitzada. I l’educació la fan els
alumnes més grandets amb els més petits i aquests tenen model directe d’ells
que segueixen les orientacions del mestre i les normes de funcionament conjunt
Tot això sembla referit a l’escola amb un sol
mestre i calia que fos persona molt formada i ferma. Quan ja eren dos mestres,
una dona per a noies i un home per a nois, establien col·laboració,
intercanviaven materials i feien accions conjuntes. Quan els ho van permetre
van conjuntar nens i nenes fent grup de petits i grup de grans essent els dos
mestres, mestres de tots els alumnes.
No he descrit això per romanticisme, sinó per
extraure’m valors i formes organitzatives
que no s’han de perdre en una escola gran. Bé que en conec les misèries
des que vaig ser destinat a un poble, el nom del qual no diré. Quatre mestres.
La mestra del poble ja sortia abans de les 12 h perquè havia d’anar a donar
menjar als porcs de la seva granja. El mestre director, que sols parlava
castellà, hi estava molt bé amb la seva família a la casa de mestre, tenia
l’extra de la venda dels llibres de text i sortia puntual per anar al club de
tennis. Una mestra, una religiosa que estava revisant la seva pertinença a
l’orde. I el mestre jove, de Barcelona, a 80 km, que feia algunes nits a la
fonda, carregat de propostes que havia recollit a les escoles d’estiu. Cap
possibilitat ni pensament de fer feina d’equip.
Cal conservar els valors de l’escola de poble
i no perdre’ls. Hem vist com quan de quatre mestres o cinc s’ha incrementat a
sis o nou, s’ha passat a una organització per edats, per nivells. S’han perdut
molts dels avantatges d’una escola petita. És millor tenir dos grups de cicle
inicial de primària que tenir un primer i un segon; per a tot, però
especialment per a la lectura. És millor
tenir dos grups d’infants de 9 a 11 anys que no tenir un 6è de primària amb
sis, un 5è amb dotze i un 4t amb setze. Dos grups de setze amb tres mestres és
condició excel·lent. Per al model
d’educació escolar, col·lectiva cal tenir una massa crítica. Setze o vint està
bé, vint-i-cinc està millor però avui ha de ser amb dos mestres. Els grups
massa petits, empetiteixen el mestre que perd dinamisme.
L’Escola de Sant Martí de Tous, avui amb nom
Cérvola Blanca, tenia quatre mestres, i
el Consell Escolar iniciat el 1985 s’obria a ser el Consell de Cultura
del poble incorporant d’altres entitats: Caramelles, Agrupament Escolta,
Parròquia, Unió Esportiva, Associació Amics SMT, Casal i Cine. Efectivament,
l’escola del poble és casa de cultura i universitat i pot integrar tothom.
La
incertesa: baixa continuïtat dels mestres
La grandesa de l’escola de petit poble, a
vegades força aïllat de la gran ciutat, ha quedat anul·lada per la incertesa.
S’ha mantingut on hi ha hagut mestres estables, períodes de cinc anys o més,
però massa sovint hi ha hagut canvis al final del curs, o al següent. El mestre
no ha acabat de ser un vilatà culte que coneix bé alumnes, famílies i
dinàmiques del poble. D’altra banda, amb el sistema funcionarial de carrera
docent amb punts, molts pobles s’han proveït amb mestres que hi anaven d’ofici,
sense haver-ho escollit. Sovint han esta
mestres joves, recentment titulats, sense una experiència consolidada. En
l’edat jove, amb professió però també en edat de fer un projecte de vida
personal i familiar es fa molt difícil poder fer bé una feina nova, amb pocs
col·legues, potser faltats d’experiència i en les mateixes condicions.
La gestió de l’escola rural correspon a
l’Administració educativa i a l’Administració local. No s’ha de veure com una
escola petita que no pot ser gran pels pocs alumnes. No s’ha vist la grandesa
educativa i cultural com per gestionar-la de manera pròpia, no adaptada del
procediment general. Coneixent el diagnòstic de la incertesa podem pensar una
regulació adequada. En part s’ha fet amb la creació de les Zones Escolars
Rurals (ZER). És la proposta que jo vaig fer al Congrés d’Escola Rural de 1983
a Sant Pere Pescador on m’hi va delegar la Inspecció d’Educació de Barcelona.
Jo ja havia iniciat l’agrupació de les escoles de Copons (2u.), Prats de Rei
(2u.), Castellfollit de Riubregós (2u.) i Sant Pere Sallavinera (1u) a l’Anoia.
Era un inci de treballar cooperativament, sense treure els infants dels pobles
i aconseguir que s’assignessin mestres d’increment amb especialitat com en una
escola gran.
Les Zones Escolars Rurals, en alguns llocs han
millorat molt l’educació dels infants amb els recursos personals incrementats.
No en tots. Fa tres cursos preguntava a
dues mestres d’una escola amb onze infants per l’educació física i la música i
em responien que es feia el dia que hi anava l’especialista. I no cal que
parlem de l’anglès doncs no es veia res a l’aula. Vaig participar en una
caminada de l’escola amb les famílies a la riera; bon ambient, però cap
observació de plantes, cap cançó. Els adults, guiats per una mare, sí que vam
fer exercicis vestibulars i interoceptius. Vaig cantar “Ribera dolça i lenta,
on vas avui matí...” veient els infants animats a cantar. A l’escola cal cantar
cada dia i enriquir el saltar i parar amb jocs i danses i això ho ha de fer tot
mestre.
Que el mestre o mestra sigui fill del poble o
de la contrada fa l’escola més estable però no és suficient. No és suficient si
el mestre es queda al poble que coneix, si no ha tingut més experiència, i es queda en la seva zona de confort evitant les
complicacions d’una escola gran.
Una
adequada regulació de l’escola rural.
 |
|
ZER La Parellada. Escola Cabra del Camp on es
mostra aprenentatge.
|
Potenciar les Zones Escolars Rurals per tal
que els mestres se sentint participants d’un equip de mestres. El Departament
d’Educació ha afavorit molt l’escola rural en els darrers anys, especialment
amb les ZER. Les plantilles són molt generoses Exemple: ZER El Montsec, 137
alumnes amb 20 mestres). Les ràtios alumnes /mestre són arreu entre 7 i 10.
Tenen una direcció conjunta amb mestres especialistes itinerants. Estan ben
equipades amb materials, recursos
tecnològics actual i espai web preformatat a la Xarxa Telematica Educativa de
Catalunya (XTEC) per desenvolupar-lo amb
iniciativa pròpia.
La ZER constitueix un claustre de mestres conjunt de
tres o cinc escoles. Analitzant els webs ja es veu si hi ha projecte comú o si hi
ha prou unitat; queda palès que depèn dels mestres de cada escola, Així mateix,
mostren moltes activitats festives i celebracions i no es percep com es
realitza l’activitat d’ensenyament aprenentatge. En alguns casos, hi ha pocs
infants al poble i encara la meitat van a escoles d’una altra localitat,
evidentment privades-concertades.
En general no s’ha arribat a una consolidació
de les escoles rurals i la constitució de ZERs i dotació de plantilles no es tradueix
en excel·lència arreu. D’entrada, la direcció correspon a un dels mestres. Garantir
una direcció pedagògica seleccionda que aporti
coneixement i iniciativa contribuirà a la formació dels mestres i a que
totes les escoles locals es centrin en l’ensenyament-aprenentatge com a primera
finalitat.
Garantir una estabilitat de mestres afavorint
que hi vagin voluntàriament. Evitar que s’hi vegin forçats els primers cinc
anys d’exercici. Incorporar en la condició de funcionari docent el deure de
servir l’escola rural entre els anys sisè i quinzè, si és necessari. El mestre
ho ha d’acceptar prèviament com a part del seu compromís professional per
comptes del model actual de concurs de mèrits per a la provisió de places que
deixa l’escola rural desprotegida.
(Proposta que ja vaig fer el 1978 en un seminari de l’ICE-UB s’bre
l’accés desl mestres a l’escola). Els mestres poden organitzar al seva vida
familiar i anar a viure a un poble cinc o set anys quan es tenen fills petits
pot ser ben favorable. Avui, amb les noves possibilitats del digital es
redueixen les dificultats d’aÏllament per viure a major distància.
Una condició derivada és que el mestre, amb
família si és el cas, ha de disposar
d’habitatge cedit. S’han perdut els cases-habitació del pobles que era el que
més afavoria l’estabilitat. Correspon als ajuntament proporcionar una casa o
habitatge sense càrrec econòmic per al mestre. Pot ser atractiu anar a ser
mestre i viure cinc o deu anys en un poble si no has de gestionar dos canvis
d’habitatge amb despeses addicional. Si no hi ha habitatge al poble, caldrà una
indemnització per trasllats amb càrrec, a parts iguals entre, a l’Ajuntament i
l’Administració educativa per l’excedent d’una distància raonable, posem quinze
quilòmetres. (Exemple. Mestra de Lleida, destinada a Tartareu, ZER
Montsec, 8 alumnes, 1 mestra, 49km.
Correspon casa o bé 34km x 2 x 21dies/mes > 1.428km x 0,3 > 428 €/mes
d’indemnització).
PADLET
PROJECTE DE L’UNIVERS. Web: Escola de Gòsol, ZER Alt Berguedà.
L’escola
gran de ciutat pot aprendre de la petita escola de poble
La deixadesa de les escoles de poble als anys
1960s i les dificultats de cobrir les places (hi havia encara mestres idonis,
persones sense títol de mestre) va fer importar el sistema americà d’Estats
Units. Concentracions escolars i transport escolar. Es transportaven els
alumnes a un col·legi de classes graduades fins a completar grups quaranta o
més alumnes, un mestre per classe i aprenentatge de recepció uniforme. No va
mostrar major funcionalitat i els anys 1980s es va tornar a preferir l’escola
del poble. Els alumnes transportats acostumaven a anar a un col·legi gran i
quedaven com diferenciats, eren els de pagès o de veïnats distants i no podien
establir relacions en temps informal amb companys del poble. D’altra banda
potser havien fet una hora de viatge somnolent fins arribar a l’escola a les
nou del matí. Després d´anys, d’alguns accidents escolars, d’algun alumne que
no havia baixat a la parada adequada, es va establir que hi havia d’anar un
adult acompanyant.
Potser l’Administració va tornar a promoure l’escola del poble per raons econòmiques però
un motiu més important que hem de valorar els docents és la personalització de
l’aprenentatge. Al gran col·legi es donava per descomptat que tots els alumnes
havien de fer el mateix. A l’escola del poble amb infants de diferent edats es
tenia molta feina per atendre els diferents nivells. Alguns mestres es trobaven
desbordats. D’altres donaven encara més sentit a la seva professió de mestre. I
coincidia que mares i pares tenien tota la confiança en la mestra o el mestre.
I els pares contents que tenien hort duien als mestre productes del temps:
mongetes, escaroles, carabassons, patates, pomes, ous, vi...
Esmentaré el
cas de l’Escola de Santa Maria de Miralles (Anoia), un llogaret rural format
per cases de pagès Escola i Ajuntament en una cruïlla de carreteres. Ho faig en
reconeixement a la seva mestra Emília Soler Estalella que vivint a Igualada (a
17 km) devia fer més de vint anys que era mestra de l’escola i puntualment cada
dia hi era a les nou del matí fins passades les cinc de la tarda.
L’escola,
d’aula única, amb un petit espai contigu d’extensió, acollia vint-i-vuit
alumnes d’entre quatre i catorze anys. L’Emília, ella sola, quan arreu es
reivindindicava la reducció de ràtios. Vaig observar el bon ambient, i ambient
de treball escolar. La mestra atenia un grup de cicle mitjà, uns pàrvuls
manipulaven i xerraven, uns més grans feien exercicis d’àlgebra autònomament
però ajudant-se i unsmitjans feien llegir als petits. Tots en el mateix espai i
obert a l’espai contigu on es llegia. Quina tranquil·litat! Arribats a migdia,
la mestra escalfava la carmanyola dels que ho necessitaven i els atenia durant
tot el dinar. Una mare venia a dur fruita per a tots.
La mestra va estar tan ocupada amb els alumnes, que
jo, supervisor de la Inspecció no vaig gosar interrompre. Quan vam poder parlar
en acabar l’activitat escolar, volia expressar-li el meu reconeixement però em
va demanar de parlar ella primer. Estava com espantada, però s’explicava amb seguretat.
M’havia de dir que, potser havia fet dues il·legalitats. (?) Ella amb
cinquanta-cinc anys no es veia en condicions de fer l’educació física i havia
cercat una instructora jove que la feia molt bé un dia a la setmana. D’altra
banda, -em va dir- tenia el francès rovellat i no l’hagués ensenyat bé i va
llogar una professora. Evidentment la preocupació era que les despeses les
pagaven les famílies.
Què li havia de
dir jo, inspector? La llei està feta per regular les situacions. Hi havia una
necessitat no resolta i la mestra, per comptes d’inhibir-se o reclamar a
l’Administració una solució que tots sabíem que no donaria, havia pres
decisions responsables i eficaces. Solament calia saber si als pares se’ls
havia informat bé i si es feia sense coacció resolent els casos dels alumnes
que no poguessin pagar les quotes. Estava ben fet, les mares ben informades i
avalant-ho. La mestra em va confiar que un alumne no ho pagava i que ho treia de
l’assignació de l’escola. Ho vaig avalar del tot.
Un dia de l’any
feien una festa amb teatre. El dia escollit era el 5 d’abril, pel sant de la
mestra Emília. Però era un dinar tots junts amb les famílies i una ´performace´
de teatre a la tarda en la que havien col·laborat fent el vestuari, els
decorats i l’escenografia. La mestra
Emília sabia pintar molt bé i l’expressió plàstica era una marca de l’escola. Una organització
excel·lent. Tres obres, segons edats, ben escollides, que evidenciaven com s’havia treballat el
llenguatge, la dicció, l’expressivitat i la gesticulació. No era festa de
galeria, era activitat pedagògica feta i es mostrava el resultat. Les mares i
pares se sentien cofois. Jo mateix, vaig quedar tant admirat que l’any següent
hi vam anar amb el director territorial d’ensenyament que va felicitar la gran
mestra.
Vaig oferir a
la mestra, si ella així ho volia, d’incrementar la plantilla amb un altra
mestra atès el nombre d’alumnes i diferència d’edats. Així també es podria
atendre l’educació física i el francès.
Amb molta correcció, em va dir que preferia seguir ella sola i així ho
vaig admetre. Passat un curs va ser ella qui em va dir que potser sí, que una
altra mestra, doncs es sentia gran. Vaig gestionar que poguéssim proposar
persona d´acord amb ella. La burocràcia administrativa no ho va permetre. Va
ser nomenat un mestre i m’hi vaig entrevistar tot seguit per preparar bé la
incorporació. Vaig fer mediació en la redistribució de tasques, sempre donant
preferència al criteri de la mestra i procurant que el nou mestre ho acceptés
bé. Durant el curs, no hi va haver conflicte, i les persones es van respectar
però hi havia massa diferència i el mestre jove veia la gran mestra,
tradicional. No vaig aconseguir afavorir la simbiosi. (Cursos 1982-1986)
L’escola de ciutat, l’escola gran que avui ha
disminuït aquell alt nombre d’alumnes per classe, ja pot fer una activitat
diversificada i el mestre pot atendre personalitzadament cada alumne.
La continuïtat del mestre dos o tres cursos ho
fa més possible. Conjuntar en una classe alumnes de dues o tres edats
consecutives elimina la competició. Els infants es vinculen als de la seva edat
la major part del temps però saben ser grans amb els petits i acceptar
indicacions dels grans. És millor un grup-classe de cicle o de tres edats
(3-5a, 6-8a, 9-11a) organitzats en comunitats com va començar fet l’Escola El
Martinet de Ripollet (2005). El mestre pot seguir amb els alumnes tres cursos però
no ho fa sol atès que en tallers i projectes es fan diferents agrupacions. L’equip
de cicle és com una petita escola rural. L’Escola Els Pinetons de Ripollet es
va construir amb 27 classes per necessitats urgents d’escolarització, un excés.
El director Carles Gràcia la va organitzar com tres escoles: Infantil, Petits,
Grans, amb màxim de 225 alumnes cada
una. No s’hi veia massificació doncs funcionaven com tres escoles.
Cal abandonar definitivament el model de
l’escola de la instrucció uniforme, totalment graduada, fraccionada en matèries d’estudi. No s’ajusta a les
necessitats dels alumnes, no interessa a molts d’ells, i es ben possible
d’organitzar-se per comunitats, per projectes, per petites escoles de cicle.
Sabíem del seu valor a l’escola rural, però ho han assajat escoles de ciutat.
Els mestres coneixen bé tots els alumnes; els alumnes coneixen tots els
mestres. Tot el clima d’escola canvia,
l’ambient de treball és continu i desapareix la competició inherent als sistema
instruccional uniforme que es va fer segons el model militar. Si afegim la
diversitat de recursos i de fonts d’informació que tenim avui, podem diversificar.
Hi cap la comunicació oral i la lliçó magistral, i els llibres de text
pedagògicament dissenyats, i els projectes i tallers, les simulacions i
dinàmiques de grup i amb el digital, l’accés a tota informació que amb
l’educació, acció dels mestres, es converteix en coneixement personal.
Propostes
de millora diversificades segons escola rural o urbana
Alumnes i
aprenentatge
· Aprofundir en les agrupaments d’infants de
diferents edats en una situació conjunta motivadora i personalitzant aprenentatges
segons l’estadi evolutiu dels alumnes. Escola petita.
· Anar deixant els agrupaments de nivell i fer
agrupaments de cicle o de comunitat en una situació motivadora potenciant
l’aprenenattge de petits a grans. Escola gran.
· Organitzar l’activitat per centres d’interès
(motivació), per projectes globalitzats (creativitat) o àmbits de coneixement
(interdisciplinarietat), tallers projectius (manipulatius) per a uns
aprenentatges competencials.
Mestres / professors i provisió de places
· Iniciació de l’exercici professional docent en
escola amb equip de mestres consolidat, garantint la continuïtat de tres a cinc
anys, fent equip amb un docent expert.
· Experiència intensa exercint opcionalment o
per necessitats de provisió en escola petita amb estabilitat de tres a deu
anys.
· Assessorament i treball en equip amb mestres
que s’inicien: observació i coneixement dels alumnes, adequació dels formats
d’aprenentatge i accions d’oriencaió a famílies i a adolescents.
· Conèixer el deure de servir l’escola rural en
cas de necessitat podent fer opció entre el 6è i el 15è any de servei segons el
directori de vacants per proveir.
Admnistració educativa i municipal
· Garantir la direcció pedagògica a càrrec de mestre o professor amb formació
d’aprofundiment en ciències de l’educació i ciències pedagògiques. Especialment
a les escoles petites i poc consolidades.
· Provisió de places rurals amb mestres amb
exeriència de cinc anys o mínim de tres. Confegir un directori de places que no
es cobreixen voluntàriament. Donar-lo a conèixer a mestres amb compromís de
deure de servei per tal que puguin fer
opció voluntària entre el 6è i el 15è any d’exercici.
· Garantir habitatge en pobles aÏllats o bé
assignar quantitat per rescabalament per despeses de viatge segons distància
excedent de quinze quilòmetres.
· Avaluar el servei docent a l’escola petita de
poble i atorgar reconeixement administratiu especial a efectes d’opcions dins
la carrera docent.
El conjunt del sistema escolar assolirà més
eficàcia i qualitat si trobem formes d’articulació positives entre escola gran
o urbana i escola petita o rural. La professió docent ha d’abastar amb visió
integral i evolutiva dels sis als setze anys i es completarà amb
especialitzacions d’infantil,
batxillerat o professionalització.✋
Martí Teixidó
mestre d'escola, pedagog, supervisor
